ACQUISIZIONE DEL LINGUAGGIO NEI BAMBINI AUTISTICI: COSA CI PUO' DIRE?

James R. Cash (1989, 24 novembre)
jcash@lifestories.com
il testo in lingua originale è consultabile sulla bma

Esame delle caratteristiche del linguaggio nel bambino autistico

Più avanti sono riportate molte teorie che possono aiutare a comprendere come il linguaggio venga appreso.

Di particolare interesse è la questione sollevata dai trattamenti indicati da Lovass come adatti ad insegnare il linguaggio ai bambino autistici. Lovass ha sviluppato una procedura (terapia) di modificazione comportamentale, impiegando teorie dell'apprendimento col rinforzo e tecniche di modellamento per sviluppare un "programma per l'acquisizione del linguaggio parlato nei bambini psicotici" (Wing, 1966 p.115).

I principali interrogativi che nascono dal suo programma sono: dove i bambini al momento imparano, per esempio, ad acquisire il linguaggio? Cioè, dove essi apprendono l'abilità ad identificarne le regole in modo da produrre frasi adatte al mutare delle situazioni? Oppure, dove i bambini semplicemente imparano (mettono insieme) un "libro delle frasi" molto complesso in cui essi hanno costituito un repertorio di frasi per ogni occasione? In parole povere: i bambini autistici comprendono i nuovi apprendimenti verbali in modo del tutto simile ai bambino normali con uguale sviluppo linguistico? Lasciateci prima prendere in esame alcune caratteristiche del linguaggio autistico, così come sono state descritte da Aug, (1974). Quindi, dopo una rapida presa in esame della terapia comportamentale di Lovass, tenteremo di determinare l'efficacia della sua terapia.

Aug delinea nove caratteristiche del linguaggio comuni nei bambini autistici. Successivamente potremo osservare come Lovass impieghi la teoria del rinforzo per modificare alcune di queste, così che il linguaggio possa essere appreso.

Enfasi e timbro

Aug lo chiama cantilena, o discorso monotono. Ha anche riscontrato che questi bambini potrebbero recitare ininterrottamente parole e frasi stereotipate in modo ritualistico, quasi come gli slogan di un'emittente commerciale, o una particolare domanda che potrebbe essere ripetuta e posta senza fine a chiunque. Ancora, in molti casi il discorso autistico fallisce nell'essere rivolto a qualcuno in particolare. Ciò nonostante, questi bambini hanno difficoltà specifiche nell'uso dei pronomi quandosi rivolgono ad un'altra persona. Particolarmente problematici sono i pronomi "io" e "tu" e, se spesso sono appresi, vengono utilizzati in modo errato.

Aug ha notato che spesso "sì" è per questi bambini una parola particolarmente difficile da usare. Infatti il bambino che vuole rispondere affermativamente, ripete la domanda che gli è stata appena posta. Aug lo chiama affermazione per ripetizione. Ha anche notato che questi bambini cercano di portare il discorso dell'altro ad aderire strettamente allo schema di una conversazione precedente, oppure il bambino può espressamente all'altro di dire qualcosa, ordinando: "Dì ______".

I bambini autistici impiegano una ristrettissima varietà di vocaboli nella comunicazione, come mostrato nell'esempio di un bambino che disse che un quadro non era sul muro, ma accanto al muro.

Il discorso metaforico idiosincrasico è un'altra comune caratteristica di questi bambini. Aug ricorda un'osservazione di Kanner nel 1946 su un bambino di sette anni che disse: "Annette e Cecile fanno porpora". Ciò restò un mistero finché la situazione originaria non fu rilevata da Kanner: il bambino aveva 5 bottiglie di vernice e le aveva chiamate come le 5 sorelle Dionne. Annette era blu e Cecile rossa. Le metafore sono rigidamente legate a qualche situazione iniziale che rende la struttura di riferimento della metafora incoerente.

Infine ecolalia è il termine utilizzato per descrivere la copia di ciò che il bambino ha appena sentito dire. Per esempio l'insegnante potrebbe chiedere: "Cos'è?... Un biscotto?" a cui il bambino potrebbe rispondere con la stessa intonazione e ritmo: "Cos'è?... Un biscotto?". L'ecolalia è una caratteristica (anche se non esclusiva) del bambino autistico. Lovass comprese che questo era un aspetto fondamentale del linguaggio autistico e delle sue anomalie.

Aug (1974) conclude che i bambini autistici non riescono a usare in maniera flessibile le parole come veicolo di significato generale, e si sentono piuttosto come parti indifferenziate di una situazione originaria (p. 165). Questo concetto è la base per comprendere molte delle peculiarità e dei problemi di apprendimento che distruggono l'acquisizione del linguaggio nel bambino autistico. E' interessante che Lovass abbia intitolato il sua articolo del 1966 "Un programma per l'acquisizione del linguaggio parlato nei bambini psicotici" piuttosto che "un programma per l'acquisizione del linguaggio verbale nei bambini psicotici" (Wing 1966, p, 115). Probabilmente si rendeva conto dell'enorme abisso che separa i due concetti. Infatti nella relativamente breve descrizione del suo programma, qui sotto, si può notare come egli abbia considerato approfonditamente la natura di questo abisso e la sfida che pone.

In sintesi il suo programma è strettamente legato alla gravità del disturbo psicotico che colpisce il bambino ed alle specificità del suo sviluppo linguistico. Innanzitutto, prima ancora di poter intraprendere una qualsiasi terapia del rinforzo linguistico, è necessario estinguere con la modificazione comportamentale ogni comportamento psicotico che possa interferire con il programma del linguaggio. L'ecolalia è un fattore importante, perché il programma valorizza ogni forma di verbalizzazione poiché è stato osservato che un bambino autistico precedentemente ecolalico progredisce più rapidamente di uno autistico precedentemente muto (la differenza è tra un anno e mezzo e gli otto mesi di training; inoltre il linguaggio di un bambino precedentemente ecolalico risulta alla fine di qualità più elevata). Comunque un'ecolalia incontrollata interferiva con questo programma e andava perciò trattata con attenzione. Naturalmente era necessario sopprimere quegli atti autodistruttivi comuni tra molti bambini con un grado severo di psicosi, prima di tentare di cominciare o di fare terapia. Ad ogni modo, se il bambino era lasciato senza contenimento, l'estinzione di quei comportamenti distruttivi aveva luogo in maniera più lenta, e quindi molto dolorosa. In un caso un bambino non si fermò finché non si fu colpito più di 10.000 volte. L'elettroshock (anche se è piuttosto controverso) per contenere i comportamenti autodistruttivi ebbe subito effetto.

Comportamenti

La sequenza comportamentale ha inizio e, poco a poco, ogni comportamento viene appreso. I rinforzatori primari (essi stanno al bisogno psicologico come il cibo sta alla fame) sono utilizzati in una fase iniziale, grazie al loro potere e alla loro efficacia.

Dapprima il bambino impara a porre attenzione: è incoraggiato e rinforzato il contatto occhi-viso. Data una certa situazione stimolo, si tende ad usare suggerimenti che richiedono il verificarsi di una specifica risposta, così che essa possa essere rinforzata. Il suggerimento porta alla risposta corretta prima dell'addestramento, o con un addestramento minimo. Successivamente i suggerimenti vanno diminuendo, in modo che la priorità di una risposta cambia a seconda dello stimolo. Questo sistema è usato ad ogni livello del programma.

Inoltre va incrementata la frequenza delle vocalizzazioni spontanee. Per questo sarà rinforzata qualsiasi vocalizzazione. Ad ogni modo non bisogna rinforzare risposte incongruenti, in modo che attenzione e vocalizzazione debbano essere entrambe presenti, per essere rinforzate.

Quindi l'insegnante pronuncia singoli fonemi (all'inizio vocale più consonanti labiali come b per poi arrivare alle più difficili aspirate) [Questo vale per la lingua inglese, non per quella italiana, in cui i suoni più difficili da pronunciare sembrano essere gl, gn, sc] e poi sono rinforzate approssimazioni a questi sempre più precise. Spesso è necessario usare un suggerimento manuale, per dare la giusta forma alle labbra. In seguito questo suggerimento viene ridotto.

Il repertorio di suoni è lentamente ampliato. A questo punto le parole possono essere ampliate giustapponendo fonemi presenti nel repertorio del bambino. Le curve di apprendimento di questi bambini sono incrementate positivamente.

Stanno imparando a distinguere la risposta quando somiglia allo stimolo. Questi dati indicano un successo dell'addestramento all'imitazione. Comunque questi bambini al momento non conoscono il significato delle parole che imitano.

Successivamente Lovass avvia un programma di addestramento al linguaggio per insegnare i significati.

Lovass afferma (Wing, 1966, p. 128)che praticamente tutti gli addestramenti al linguaggio basati sull'imitazione sono comprensibili stabilendo tre fondamentali situazioni distinte. Nella prima lo stimolo è non verbale e la risposta è verbale. Stimoli possono essere oggetti, simboli, comportamenti, ecc. buoni esempi possono essere il riconoscimento di oggetti o la descrizione di una situazione.

Indicatori di comprensione

Nella terza situazione sia gli stimoli che le risposte sono verbali. Una conversazione, sia a domanda e risposta che sotto forma di discussione, ne sono esempi. L'addestramento al linguaggio inizia semplicemente, con la costituzione di un vocabolario di nomi. Quest'addestramento richiede l'acquisizione della prima e della seconda situazione descritte sopra. La tesi è che la padronanza di un particolare nome è raggiunta quando è generalizzato a tutte le classi di quell'oggetto. Per esempio, quando è mostrato un membro di una classe di oggetti, come una sedia, ed è correttamente nominato come sedia la prima volta che viene presentato, allora il concetto di sedia è acquisito.

Attraverso l'utilizzo di tutte e tre le situazioni, l'addestramento può ora estendersi aree nell'ordine in cui sono elencate: appropriato utilizzo e risposta a preposizioni e pronomi, allenamento nelle preposizioni, allenamento nei pronomi (es. io-mio, tu-tuo, egli-suo; casi nominativi e casi possessivi), distinzione dei casi riferiti a persone, combinazione di distinzioni di pronomi e preposizioni (vanno aggiunte discriminazioni sempre più complesse su uno stimolo, c'è anche un salvataggio tra prove).

Dopo tre mesi si passa anche da rinforzatori primari a quelli secondari (appresi). Dopo molto tempo, questi bambini erano stati educati ad operare distinzioni relativamente complesse. Tuttavia Lovass si preoccupò che questi bambini fossero stati addestrasti oltre misura- solo raramente parlavano di loro iniziativa. Sembravano essere fortemente reattivi solo con gli operatori con cui avevano portato avanti il programma.

Si iniziò perciò un addestramento al linguaggio spontaneo. Le fasi del programma si sovrapponevano: la costruzione di domande e lo sviluppo di cronache e racconti di storie, compreso il riferimento a eventi passati. Un esempio recente: l'insegnante leggeva una storia e poi era chiesto al bambino di raccontarla ancora, o veniva portato a ricordarla con domande che indicavano la comprensione di essa.

Lovass riferisce che ottenne anche delle elaborazioni in più non previste dal programma. Egli li cita come buoni indicatori del fatto che il suo programma aveva avuto degli effetti sullo sviluppo del linguaggio. Egli riferisce l'esempio di Ricky, che una volta fece un commento sulla crescita, in una delle ultime fasi del programma. Durante il training del linguaggio, Ricky apprese il concetto di taglia, e si discusse di molte cose che erano grandi o piccole. Nel corso di una discussione, a Ricky fu detto che le piante piccole crescono fino a diventare di una grandezza maggiore, versandoci sopra dell'acqua. Ricky ci pensò su un momento, poi disse: "metti un po' d'acqua nella mia testa". Lovass sente che senza dubbio esempi di umanità come questo da parte di tali bambini, difendono il suo programma dalle critiche secondo cui egli creerebbe "persone fatte con lo stampino" o qualità artificiali.

Quali elementi si possono trarre dal programma di Lovass riguardo il concetto di linguaggio e l sua acquisizione? Vanno ricordati diversi aspetti. Nello studio di Lovass abbiamo assistito ad un processo inverso, rispetto a quello mostrato dai bambini normali. In questi ultimi cioè la comprensione precede di solito la produzione di una forma, e la comprensione è normalmente lo stato immediatamente conseguente ad un training produttivo. Inoltre dalle ultime relazioni sul trattamento di Lovass (Lovass 1973) è risultato che ad un iniziale miglioramento del linguaggio nel bambino seguiva una rapida regressione, se l'ambiente non era in grado di porre le stesse richieste dell'ambiente del training sui loro comportamenti. Una volta che s'interrompe l'interazione sociale, non resta che un autistico che ha appreso le funzione del linguaggio.

Il problema resta quando il linguaggio deve essere spostato da una situazione di trattamento ad una naturale, nella quale il soggetto "deve arrangiarsi da solo o da sola". E' necessario creare un contesto nel quale una parola e un linguaggio pieni di significato e necessari possano essere utilizzati da bambino sia normali che autistici. E l'ultimo rinforzo deve essere l'efficacia delle comunicazioni del bambino nel proprio ambiente.

Bibliografia 

Aug, Robert C. (1974)
The Language of the Autistic Child.
In E. W. Straus (Ed.), Language and Language Disturbances.
Pittsburgh: Duquesne University Press. (pp. 155-172) 

Clark, H. H., Clark E. H. (1977).
Psychology and Language.
New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc. 

de Villiers, J. G., de Villiers, P. A. (1978)
Language Acquisition.
Cambridge: Harvard University Press. 

Lovass, O. I. (1966)
A Program for the Establishment of Speech in Psychotic Children.
In J. K. Wing (Ed.), Early Childhood Autism.
New York: Pergamon Press. 

Rosenhan, D. L., Seligman, M. E. P. (1989)
Abnormal Psychology.
New York: W. W. Norton and Company.

Straddon, J. E. R., Ettinger, R. H. (1989)
Learning: An Introduction to the Principles of Adaptive Behaviour.
San Diego: Harcourt Brace Janovich, Publishers. 

Wing, J. K. (1966)
Early Childhood Autism.
New York: Pergamon Press.

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